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Abdelhamid Benzerari, Directeur de l'école
«L’école finit à la porte qui donne sur la rue. La famille s’arrête à la porte de la maison. La rue est, dans l’éducation, le troisième facteur puissant, et nous ne savons rien de la rue.»
(Angelo Patri)
Cette remarque du directeur d’école et pédagogue Patri, disciple de Dewey, est l’expression d’une observation. Elle équivaut à l’affirmation de l’existence de trois facteurs dans l’éducation : l’école, la famille, la rue.
L’école et la famille
«La famille sera toujours la base des sociétés et le noyau de la civilisation.»
(Honoré de Balzac)
L’école
n’est que le second milieu du jeune enfant ; elle prend le relais ou
plutôt complète l’éducation sociale et culturelle reçue dans la famille.
En effet, dans la cellule familiale, on transmet des ensembles d’idées,
des manières de penser, de sentir et d’être, des attitudes que l’on
peut appeler le contenu culturel de la famille. Mais la famille est bien
plus qu’un véhicule de culture. Elle sélectionne, interprète et évalue
ce qu’elle transmet. Pour chaque chose, pour chaque action, elle propose
à ses enfants une échelle de valeurs, un système de normes dont ils
seront profondément et parfois inconsciemment imprégnés. La famille,
c’est un creuset où se forge la personnalité. Sur le plan strictement
scolaire, on s’aperçoit que la bonne ou la mauvaise disposition de
l’enfant à l’égard de l’école ou de la matière scolaire est fonction du
climat familial. L’enfant est bien modelé culturellement et
effectivement par sa famille. Malgré la forte influence éducative
qu’elle exerce sur lui, l’école n’est pas prioritaire ; c’est la famille
qui reste, en dépit de tout, le point de départ et le générateur
essentiel en matière d’éducation durant la première enfance et une
partie de la seconde. L’enfant y apprend à parler, y contracte de bonnes
et de mauvaises habitudes, joue, imite. Tous les membres de la famille
apportent leur contribution, souvent contradictoire, à cette éducation.
L’enfant se trouve ainsi soumis, pendant plusieurs années, à une action
toute empirique dont la valeur est fonction du milieu : rural, urbain,
aisé, besogneux. En effet, le niveau culturel de la famille conditionne
l’adaptation à l’école. Du fait que notre petit homme y vit ses
premières années, que son équilibre affectif s’y prépare, que ses
premières expériences culturelles et sociales s’y effectuent,
l’influence de la famille est décisive et déterminante. Et ce n’est pas
exclusivement le climat des premières années qui conditionne l’accès à
la scolarisation. A chacune de ses étapes, celle-ci peut être améliorée
ou compromise si le climat se modifie. On peut en conclure que le milieu
familial et le milieu scolaire sont loin de s’opposer et de varier en
sens inverse. Ces deux influences varient dans le même sens et l’une ne
peut grandir au détriment de l’autre.
L’école et l’enfant
«Celui qui ouvre une porte de l’école, ferme une prison.»
(Victor Hugo)
Aux
alentours de six ans, s’ouvre une grande période dans l’existence de
l’enfant : l’entrée à la grande école qui va le doter d’un second milieu
et lui donner déjà un statut social : il n’est plus seulement un
enfant, il est écolier. Et à compter du jour où l’enfant entre en
classe, la famille se considère déchargée de cette responsabilité au
profit de l’école. Celle-ci a alors la conviction que son action, toute
rationnelle, est la seule efficace : c’est pourquoi elle s’efforce de ne
rien négliger et vise à la fois l’éducation physique, l’éducation
intellectuelle et l’éducation morale, ce qui n’empêche pas la famille de
continuer, par le fait seul qu’elle existe, son action empirique.
L’enfant, à l’école, fait donc connaissance du travail, source pour lui
de joie et de fierté, confirmation de sa valeur et de son pouvoir par
l’œuvre objective qui en résulte. Notre petit être entre en société avec
ses pairs, il fait partie d’un groupe où il sera l’égal de ses
partenaires en âge, en possibilités physiques et mentales. Notre écolier
recherche encore l’affection de l’adulte extérieur au cadre familial,
travaille aussi «pour son maître ou sa maîtresse». Cet aspect affectif
de la besogne est très important. Il se dépense pour faire plaisir à son
instituteur, pour être distingué par lui ou parce qu’il est passionnant
et sait rendre vivant un enseignement ardu. Le travail est contraire à
la mentalité du petit homme. Il lui impose d’abord une double discipline
: la discipline de l’ordre et celle de l’effort, et cela pour des
heures entières qui se répètent chaque jour pendant des mois. C’est pour
lui un apprentissage difficile, une contrainte véritable qui se paye
par bien des explosions à la sortie de la classe, exubérance, bagarres,
pleurs… L’école est un milieu où le petit bonhomme doit se tailler
lui-même sa place au soleil, sans bénéficier de préjugé favorable de
l’amour parental. Mais il doit tenir compte de l’autorité nouvelle du
maître ou de la maîtresse ; il sait aussi que le travail scolaire avec
tout ce que cela comporte d’efforts, de lassitude et de joies peut seul
lui permettre d’accéder à l’état d’adulte. Il a envie de devenir «un
grand», de réaliser son vieux rêve d’être aussi fort et aussi savant que
l’adulte. Ce désir reste un excellent stimulant pendant toute sa
scolarité d’enfant, puis d’adolescent. La découverte de ses possibilités
intellectuelles et d’une vie sociale riche en expériences, alliée à son
désir d’être grand, lui fait oublier ses désespoirs, ses difficultés et
ses rancunes vis-à-vis du milieu scolaire.
L’enfant et la rue
«L’éducation d’un peuple se juge avant tout dans la rue.»
(Emonda de Amicis)
Dans
ce monde où certains affirment que l’école est dans la rue, où l’enfant
comme ses aînés est assailli par mille bruits et par mille images,
notre élève n’a plus rien de commun avec l’école type que l’on persiste à
considérer. Or, ni l’action de l’école ni celle de la famille ne sont
exclusives. En pédagogie comme l’a dit Dugas, «il y a ce qui se voit et
ce qui ne se voit pas, et ce qui ne se voit pas est généralement bien
plus important que ce qui se voit. Ce qui se voit, c’est l’action de
l’école et de la famille ; ce qui ne se voit pas, c’est le réseau
d’influences qui enveloppe l’enfant de toutes parts, les exemples qu’il a
sous les yeux, les sentiments qu’il devine, les mœurs dont il
s’imprègne, les habitudes qu’il contracte, les paroles qu’il entend».
Nous sommes plongés dans un flux de tohu-bohu et de paroles. C’est un
fond sonore d’où émergent paroles, propos, discours écoutés, reçus
(plutôt qu’accueillis) d’une oreille distraite, mais qui cependant
forment et déforment le goût. En présence de la masse énorme
d’informations au sens général et au sens cybernétique du terme qu’il
reçoit chaque jour, il se forme de manière différente. Dans nos villes
et villages, les enfants, surtout ceux des travailleurs, sont livrés à
eux-mêmes et, au sortir de l’école, c’est la rue qui les prend, avec la
circulation intense des voitures et des bus, ses affiches de publicité,
ses trottoirs squattés par les marchands ambulants, la foule dense des
passants, ses incidents, sa vie qui n’est pas toujours édifiante :
manifestations, répressions, violences physiques et verbales,
agressions, blasphèmes, vols… Des milliers de mineurs sont victimes de
sévices en tous genres et une centaine de kidnappings d’enfants sont à
déplorer chaque année ( Quotidien d’Orandu 28.7.2011). Aujourd’hui, les
parents, les enseignants, les écoliers appréhendent tout ça. Tous ces
abus sont dangereux et nocifs. A la sortie des classes, certains élèves,
par nécessité, vont se mêler aux marchands dans les marchés pour vendre
du persil, des œufs, de la galette, des sachets, des légumes… ;
d’autres sécheront les cours pour aller, çà et là, glaner quelques
ressources.
Une école parallèle
Il
y a ainsi véritablement une école parallèle dont l’importance et
l’influence ne cessent de croître, et que la plus grande erreur
pédagogique serait d’ignorer ou de rejeter. Le rôle de l’école est de
donner aux élèves un cadre de connaissances et une capacité de jugement
qui leur permettent de situer, d’interpréter et de mettre en ordre les
informations disparates, qui les assaillent de toutes parts. Pourtant,
informer n’est pas former et le but de l’école demeure de former
l’enfant. L’élève se définit, se justifie, puis se réalise. Cette
pédagogie du discernement ou tout simplement du choix, dès la
maternelle, s’applique d’abord à l’écolier. Les activités d’éveil y
trouvent tout naturellement leur place, puis à travers lui et au-delà de
lui à l’adulte. «Agressé, conditionné, trop souvent dupé et finalement
désabusé et désorienté, ce qui le conduit à s’isoler psychologiquement
et intellectuellement, faute de “saisir” un univers (même quotidien) qui
n’est ni à sa mesure ni à sa portée. Une des tâches prioritaires de
l’enseignant se trouve d’emblée définie : elle consiste à donner à
l’enfant ce qui lui permettra de “saisir son univers”, présent comme
futur et cela grâce aux procédés et aux méthodes de cette pédagogie,
gage d’une adaptation permanente qui le conduira à l’essentiel, en
passant par l’observation, la découverte et la réflexion, d’abord en
éliminant l’exagéré ou le superflu, puis en allant directement à
l’indispensable, en le cernant, en l’analysant presque d’instinct, il en
tire alors un épanouissement progressif et équilibré de son sens
critique et plus généralement de sa personnalité.» Les matières d’éveil
ne devront pas faire l’objet d’un enseignement purement magistral ni
d’une mémorisation systématique et imposée ; elles seront une source
d’intérêt, une réserve de thèmes dans laquelle on puisera pour motiver
les activités dirigées, des enquêtes, des recherches individuelles ou
collectives. L’enfant apprendra en même temps à regarder, à soutenir son
attention, à se former par lui-même une représentation mentale ordonnée
des faits et des choses.
Comment assurer la prépondérance à l’école ?
Pour assurer la prépondérance à l’école, il faut :
-
faire rendre son maximum à l’action éducative de l’école en donnant aux
enfants l’habitude de la pensée libre et le goût du travail ;
-
amener la famille à apporter son appui à l’école et œuvrer dans le même
sens (fêtes scolaires, réunions, associations de parents) ;
-
soustraire les enfants à la rue en les confiant après la classe à des
œuvres périscolaires (activités sportives, artistiques), maisons de
jeunes, scouts…
L’enfant, si l’on n’ y prend pas garde, risque de se
trouver écartelé dans les remous de la société adulte. En effet,
considérons que l’«agressivité» et le conditionnement de l’univers
«adulte» atteignent nos élèves (et les ont déjà atteints) par
imprégnation inconsciente. «C’est par une véritable endosmose
qu’agissent ces influences muettes !» Il est nécessaire de les «armer»
très tôt aussi bien en leur donnant les moyens de s’exprimer et de
communiquer qu’en révélant, en exerçant et en affirmant progressivement
l’acuité des sens dont la nature les a pourvus pour découvrir, observer,
toucher, puis connaître, évaluer et comprendre les êtres et les choses
qui les entourent et constituent les innombrables éléments divers et
complexes du monde où se déroulera leur vie d’hommes. Toute l’astuce
pédagogique, tout l’art des éducateurs, toute cette conception nouvelle
de l’éducation tiennent dans le contact permanent avec la réalité, la
responsabilité des choses et des connaissances : apprendre à faire des
synthèses, distinguer ce qui est superficiel, apprendre aux adolescents à
ne pas retenir seulement les impressions fugitives, mais à réfléchir, à
approfondir Il revient donc à l’école de jouer à la fois un rôle de
protection et de préparation à la vie. Mais il appartient à chacun,
Etat, parents, éducateurs d’en tirer les conclusions pour son propre
compte. Car toute éducation est le reflet d’une société. Ainsi, si l’on
s’intéresse à nos enfants de cette manière, s’ils se reconnaissent dans
l’enseignement qu’on leur apporte, s’ils sentent qu’on les prépare à la
vie, et non pas qu’on prolonge une scolarité, que non seulement «ils
marcheront» mais qu’ils apporteront eux-mêmes de quoi rénover réellement
par le fond, l’éducation, le système de l’enseignement et réussiront à y
faire entrer les choses de la vie. Car l’«utopie» n’est pas moins
nécessaire que le réalisme politique. Sans elle, sans cette imagination
qui réclame le pouvoir, l’humanité n’aurait guère fait que piétiner ou
reculer.
A. B.
http://www.lesoirdalgerie.com/articles/2011/10/17/article.php?sid=124507&cid=41
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